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Résumé
Cette table ronde des Journées de la pédagogie de l'UBS réunissait enseignants et étudiants autour de la question « Apprendre et enseigner : où en est-on, où va-t-on ? ». Les intervenants ont insisté sur l'engagement étudiant (pauses, ruptures pédagogiques, mise en activité, prise en compte des émotions et de la santé mentale) et sur les mutations récentes liées au Covid et au numérique. L'IA a occupé une place centrale : impossible à interdire, elle est vue comme un outil qui, bien accompagné, permet plus d'exigence et de projets ambitieux, tout en posant des défis d'équité et d'évaluation (avec deux décisions de justice citées). Plusieurs ont plaidé pour repenser les rythmes universitaires et professionnaliser certaines formations. Un projet phare a illustré le propos : la création collective d'une pièce de théâtre en quatre jours, sans IA, saluée pour son intensité et son engagement.
Intervenants
Julien Savary
Vice-Président étudiant pour les campus de Lorient et de Pontivy UBS
Catherine Kerbrat-Ruellan
Vice-présidente de la Commission de la Formation et de la Vie Universitaire en charge des formations
et des réussites UBS
Gilles Pinte
Maître de conférences en sciences de l'éducation UBS
Alicia Mâzouz
Professeure de droit à l’Université catholique de Lille, Alicia Mâzouz est docteure en droit privé et habilitée à diriger des recherches (Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne). Responsable de formation, de clinique juridique et co-directrice du centre de recherche C3RD, elle conçoit l’enseignement comme un espace d’expérimentation et d’émancipation. Ses travaux portent notamment sur l’enseignement du droit et ses transformations.
Martin Laigneau
Étudiant en droit et culture juridique à la faculté de Droit - Université Catholique de Lille.
Transcription
Modérateur. Cette table ronde s'organise autour d'une question centrale qui a été le fil conducteur de ces journées : apprendre et enseigner, où en est-on et où va-t-on ? On a la chance aujourd'hui d'avoir cinq invités de choix, que je vais présenter brièvement.
On a Alicia Mâzouz, professeure de droit à l'Université catholique de Lille, docteure en droit privé et habilitée à diriger des recherches (Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne). On a son doctorant, présent avec nous — c'est encore un doctorant — Martin Laigneau. On a Julien Savary, vice-président étudiant pour les campus de Lorient et de Pontivy. Gilles Pinte, maître de conférences en sciences de l'éducation à l'UBS. Et Catherine Kerbrat-Ruellan, que tout le monde connaît et que je ne présente plus, vice-présidente de la commission de la formation et de la vie universitaire, en charge des formations et des réussites.
Je vais laisser Cécile vous présenter les modalités d'organisation de cette table ronde, qui sont un peu particulières.
Cécile. Nous poserons quatre questions à nos invités et nous écouterons également des voix d'étudiants. On a demandé à nos ambassadeurs étudiants d'aller à la rencontre de leurs camarades pour leur poser des questions sur leur motivation, leur engagement, l'usage de l'IA. On aura donc quelques retours : on en a pris quelques extraits qui vont enrichir nos échanges. À la suite de nos échanges, on laissera la parole à la salle si vous avez des questions ou des réactions.
On a aussi fait intervenir Julie Boiveau qui fait de la facilitation graphique : elle va retranscrire visuellement nos échanges et nous présentera en conclusion les visuels réalisés en direct.
Un cours qui donne envie de s'investir, c'est d'abord l'aspect pratique. Au-delà du professeur en tant que tel, la personnalité et l'envie qu'il transmet dans son cours, c'est super important — puis la dimension pratique.
Un cours où j'ai envie d'être, c'est un cours dynamique, où on n'est pas juste spectateur, où on échange avec le professeur. Un cours interactif. Un prof investi, qui aime son sujet et qui fait le lien avec ce qui nous entoure.
Moi, j'aime bien la pratique des matières. Découvrir complètement, partir de zéro, ce serait très intéressant. Qu'il soit dynamique, pas trop théorique. C'est bien quand il y a de l'interaction : souvent c'est plus fluide quand on discute avec le prof.
Il y a des profs avec qui on a envie d'aller en cours parce qu'ils sont cools, ils ont envie d'échanger avec nous. Un échange avec l'élève, pas juste le prof qui parle. En gros, il faut que les cours soient interactifs.
Ce qui peut me faire décrocher, c'est la longueur : trois heures, c'est très dur de rester concentré. Dans ce cas, il faudrait faire plus de pauses, même de petites pauses de deux minutes.
Ce que peut apporter le professeur vis-à-vis de sa matière, c'est de trancher tout ce qui est inutile pour garder l'essentiel, et ne pas arriver à une certaine sclérose de la matière.
Ce qui me donne envie d'aller en cours, c'est quand les profs, au-delà du caractère institutionnel de leur cours, ajoutent une dimension plus personnelle : en racontant des anecdotes vécues, ou de leur ancienne vie professionnelle par exemple.
Merci d'abord pour l'invitation — je n'ai pas eu l'occasion de vous remercier ce matin, je suis ravie d'être là. À une époque où nos échanges passent beaucoup par les réseaux sociaux, c'est vraiment mieux de voir et de vivre les gens.
C'est une première question essentielle. Je suis venue avec Martin Laigneau, qui a suivi mes cours durant toute la licence — il a été une de mes victimes. Je trouvais important de pouvoir vous répondre à deux voix, avec un regard étudiant et un regard enseignant, en plus des témoignages apportés.
Comme je suis juriste, je vais quand même vous annoncer un plan. Il ne sera pas en deux parties — je vous décevrai peut-être —, mais je vois trois choses.
Premièrement, les pauses. L'engagement des apprenants, leur présence en cours, nécessite une vraie réflexion individuelle et collective sur la structure de l'emploi du temps et sur les temps de pause. Que l'on soit un enseignant qui a besoin de rédiger l'intégralité de son cours, ou plus libre dans son discours, s'il y a une chose essentielle à toujours penser, ce sont les pauses. À quel moment interviennent-elles ? Après quelle thématique ? Selon la discipline, certains sujets ont une plus grande aridité : vous n'avez parlé que vingt minutes, mais à l'issue de ce développement, il y a besoin d'une respiration. Or les pauses restent souvent un impensé.
J'enseigne le droit, réputé matière aride — ce qu'il n'est absolument pas —, mais qui nécessite un vrai temps de digestion. On arrive à la fac à 18 ans à peine ; on n'a peut-être pas le permis, on n'a peut-être jamais signé de contrat, et on va parler de tout ça en cours. On a besoin de digérer. Même très motivé, il faut que l'enseignant structure son cours par les pauses.
Il y a la fameuse grande pause. Mon format classique, c'est le cours de trois heures — et oui, c'est long. Justement parce que c'est long, il faut un rythme. Quand vous avez de gros effectifs, faire plusieurs pauses avec sorties de cours est dangereux : dans un amphi de 300-400 personnes, une sortie, c'est vingt minutes le temps que tout le monde circule et revienne. Donc de plus en plus, je pratique une pause plus longue et des micro-pauses cognitives.
Anecdote : la première fois que j'ai fait une micro-pause cognitive, c'est un jour où j'avais envie de me moucher. Je trouvais ça peu élégant de m'arrêter pour ça, et je voyais que l'attention se diffusait dans l'amphi. Je leur ai dit : « On s'arrête tous, on prend dix minutes, faites ce que vous voulez, sortez vos téléphones, respirez, discutez avec votre voisin, mais vous ne sortez pas de l'amphi. » C'était tellement agréable, comme enseignante et comme personne qui écoute, d'avoir ce temps pour respirer et se remettre dans le cours, que je me suis mise à le pratiquer régulièrement. Ce sont des réflexes classiques pour qui travaille la pédagogie, mais en fac de droit, la pause reste un impensé.
Deuxièmement, l'alternance activité / rupture. Je trouve intéressant d'avoir des cours qui ne sont jamais construits de la même façon, avec un effet de surprise : « qu'est-ce qui va se passer ? » Parce que si votre cours est exactement le même que celui du collègue d'à côté ou qu'une IA générative — qui peut être très pertinente et plus disciplinée que moi pour faire des plans —, à quoi ça sert d'être là ensemble dans cette salle ?
C'est un point que j'ai accentué au fil des années, à mesure que je maîtrisais le fond : une forme de théâtralisation du cours, non pas mégalo, mais au sens d'événement. On est ensemble pour qu'il se passe quelque chose. Parfois, c'est les étudiants que je mets en scène. Ça peut être des micro-exercices, une lecture en début de cours, le partage d'une actualité. Ne jamais commencer pareil. On est dans une société de la distraction et du ludique ; en passant par l'imaginaire, l'humour, la rupture, je peux ensuite remonter vers des approches théoriques. Or ils n'aiment pas la théorie — mais à l'université, on a encore l'univers de la théorie. Si la théorie et la pensée complexe ne résistent plus nulle part, elles disparaîtront. Il faut qu'elles résistent quelque part.
Troisièmement, la mise en activité. Certains collègues me disent : « Tu ne te rends pas compte, moi j'ai des amphis de 700, qu'est-ce que tu veux que je fasse à part un cours descendant ? » C'est faux : on peut. On n'aura pas de rétroaction avec chacun, c'est certain, mais on peut intégrer des exercices même en cours magistral, décloisonner la distinction entre CM et TD, pour remettre les étudiants au cœur de leur apprentissage.
Un exemple d'exercice que plusieurs collègues m'ont « piqué », et j'en suis ravie : l'assis-debout. Le plus simple que j'aie inventé, et pourtant le plus intéressant. En début ou milieu de cours, après la pause ou à la fin : « Je vais dire quelque chose ; levez-vous si c'est vrai, restez assis si c'est faux. » C'est l'exercice le plus bête du monde, mais il produit quelque chose de puissant : ça fait bouger les corps (moi-même, rester assise trois heures, c'est dur, même quand j'aime ce que j'entends), ça crée un mouvement, un effet de surprise le matin. Avec les outils numériques — Wooclap, Kahoot, QCM —, ils adorent, ce sont des jeux ; mais l'assis-debout me montre quelque chose que le numérique ne me donne pas immédiatement : le doute. Parce que je leur demande de fermer les yeux. Et ils jouent le jeu — il faut juste les mettre en confiance.
Ces activités toutes simples ne sont pas révolutionnaires, mais je prends l'exemple le plus simple exprès : si vous êtes là aujourd'hui, c'est que vous êtes déjà convaincus de l'importance de la pédagogie. L'idée, c'est que chacun se dise : tu as des idées, c'est facile, tu peux faire de toutes petites choses, même informelles. Essaie un petit assis-debout, essaie de les engager, de les déplacer. Quand ils se lèvent comme une seule personne, tu vois le mouvement, tu vois s'ils ont compris, tu sais où revenir. Pas de gestion de fichier Excel, pas de données à générer. C'est très simple, et ça leur donne le sentiment — non, la réalité — d'être acteurs de leur apprentissage.
On peut décliner plein d'autres exercices. L'essentiel, c'est de ne pas se dire qu'en amphi il y a trop de monde et qu'on ne peut rien faire. On peut les faire écrire ; en maths — dont on a parlé ce matin — un petit calcul : « Je viens de vous expliquer quelque chose ; pouvez-vous reproduire ce raisonnement ? » Avoir tout de suite cette rétroaction. Reste à ne pas les perdre et à garder un fil conducteur très structuré. Les étudiants demandent toujours des plans : « On est dans quelle partie, madame ? » Moi, les plans, c'est très dur — j'en fais pour leur faire plaisir, et l'IA m'aide à en faire.
Martin, peut-être un mot de votre regard d'étudiant, y compris des points négatifs — parce qu'il y a des étudiants qui n'aiment pas ma façon de faire.
Bonjour à tous. Je reviens sur la nécessité des ruptures : cette méthode est à double tranchant. On doit choisir entre deux grandes tendances : celle des ruptures, et celle de faire toujours la même chose.
Les ruptures ont l'avantage de rassembler chaque personne au moins une fois : en faisant quelque chose de différent à chaque fois, on sera forcément convaincu par au moins une activité, ce qui est important. Mais le point faible, c'est que les étudiants, quel que soit leur niveau, feront aussi forcément au moins une fois quelque chose qu'ils n'apprécient pas.
Exemple personnel : une activité de peinture, expérimentée cette année en clinique du droit, ne m'a pas convaincu — à l'inverse de ce qu'on avait expérimenté en première année, apprendre certaines notions très techniques à partir de Legos, en introduction au droit, où j'étais beaucoup plus réceptif.
Cette méthode des ruptures s'oppose au fait de faire toujours la même chose. Les étudiants qui accrochent avec la méthode d'un enseignant constant vont s'épanouir pleinement. C'est important car un étudiant arrive à la fac à 18 ans, sans forcément la même maturité qu'un enseignant ou qu'un étudiant de 3ᵉ année. Sa réceptivité va dépendre du contact avec l'enseignant : on dit souvent, chez les étudiants, que « l'enseignant fait la matière ».
Le problème, c'est que ceux qui n'accrochent pas vont être complètement perdus et décrocher. Un fossé se crée. On le voit dans les matières les plus techniques du droit, à l'enseignement parfois vertical : les écarts de notes sont énormes — beaucoup de très bonnes et de très mauvaises notes, peu entre 7 et 13. C'est soit en dessous de 7, soit au-dessus de 13-14.
Vous l'aurez compris, le regard de Martin est mitigé, et ce qui est important, c'est d'expérimenter — ça a été dit. On ne peut jamais obtenir 100 % de satisfaction. En pur descendant, plein de gens me perdent ; dans les méthodes de rupture, Martin n'a pas aimé la peinture — il l'a même détesté, et il est soft là ! Mais je sais que d'autres ont fait des choses incroyables et adoré, et qui, dans dix ans, me diront qu'ils ont conçu le logo de leur entreprise à partir de l'art abstrait.
Ce qui est formidable, c'est que Martin sait qu'il n'a pas ce talent artistique et n'a pas envie de le développer, tandis que d'autres se diront : « Je suis en fac de droit, mais ça ne veut pas dire que je dois mettre de côté d'autres talents. » Je leur fais expérimenter des choses que moi-même je n'aime pas, pour qu'ils sachent ce qu'ils aiment. Ça fait partie de l'université. C'est pour ça que je voulais qu'il s'exprime librement, devant moi, sur ce qu'il a aimé ou pas.
Je trouve intéressants à la fois les témoignages des étudiants et cette réflexion sur l'engagement. On a de moins en moins le même public devant nous. Le sociologue François Dubet disait que l'étudiant-type n'existe pas ; je crois qu'il existe encore moins aujourd'hui. Soit parce qu'il y a de nouveaux entrants : aujourd'hui 95 % des bacheliers technologiques accèdent à l'enseignement supérieur, contre peut-être 60 % en 1970. Mais cela vaut aussi pour les bacs généraux — je ne veux stigmatiser personne. On a des publics différents, qui auront un rapport différent à ce que les étudiants appellent « théorie » et « pratique ».
Il faudrait creuser : parfois ils trouvent qu'une chose est théorique alors qu'elle est très pratique, et inversement. Certains disent « théorique, c'est chiant » et « pratique, c'est vivant », mais c'est un peu plus complexe. J'ai fait des recherches sur la motivation : elle est très variable. Certains sont très autodéterminés, là par intérêt pour une discipline — souvent le cas en droit. D'autres sont attirés par un métier : « expert-comptable, c'est bien », « DRH, c'est bien ». Et d'autres sont là pour « être étudiant », avec les bons côtés que ça peut avoir. Des motivations différentes, donc des niveaux d'engagement différents.
La première année est vraiment une année d'étrangeté : on rencontre un monde nouveau — peut-être un peu moins en IUT que dans les facultés traditionnelles, mais nouveau quand même. Puis, petit à petit, on s'affine. Ces premières semaines, ces premiers mois sont importants. Dans un monde idéal — on n'y est pas —, il faudrait éviter les grands amphis au moins au premier semestre. C'est là que se joue, en grande partie, la motivation et l'engagement.
Pour compléter brièvement, deux points. Le public-type est impossible à définir : on n'y arrivait déjà pas à l'époque des bacs L, ES, S, Techno. Aujourd'hui, avec les enseignements de spécialité, tout le monde ne part pas avec le même bagage, et cela dépend a fortiori du lycée d'origine : un lycée n'a pas les mêmes enseignements qu'un autre.
Ensuite, la question en filigrane : comment apprend-on en L1, en L2, en L3 ? Des étudiants de master peuvent suivre un cours de deux heures ; pour un L1, un CM de deux, voire trois heures, ça me paraît beaucoup plus délicat. Il sort du lycée, où les cours durent en général une heure, parfois deux, rarement plus. On pourrait donc s'interroger sur la durée des cours selon l'année, et pourquoi pas la faire varier.
Pour le reste, je rejoins les collègues : le cours magistral au sens strict, je ne suis pas sûr qu'il fonctionne encore. Il faut aller vers des CM avec des pauses — vous l'avez très bien dit, Madame Mâzouz, c'est essentiel — et de petites activités « bêtes et méchantes », des book clubs par exemple : rapides à faire, ça permet de réviser, d'apprendre. Peu importe qu'on ait 30, 50, 200 ou 300 étudiants en face.
Ce qui m'a frappée dans ce que j'ai entendu des étudiants, c'est que leur discours, c'était « le prof doit faire ceci, le prof doit faire cela » — et il n'y avait pas de « je ». Or la première condition de l'engagement et de la motivation, c'est que l'étudiant soit à sa place : que le choix de sa formation ait été réfléchi en amont, qu'il ait compris les enjeux qui l'attendent, qu'une formation soit plus ou moins académique. Cela aide beaucoup.
À l'UBS, on a beaucoup d'actions autour de l'orientation — en Bretagne, le dispositif Brio, par exemple. L'objectif : faire en sorte qu'en amont, le ou la lycéenne déconstruise ses représentations de l'enseignement supérieur, et en particulier de l'université, pour éviter des erreurs d'aiguillage. Sinon, on aura beau mettre en place toutes les ruptures et les structures — moi je suis reine de la petite blague au bout de vingt minutes —, ça ne suffit pas à réussir ses études.
Je suis enseignante d'anglais, dans le département d'anglais, depuis très longtemps. Il faut travailler sur les rythmes : le rythme de la semaine, celui de la journée, la longueur de la pause méridienne. Tous ces sujets comptent pour que l'étudiant se sente engagé et motivé. Mais je redis qu'il faut aussi arriver à ce que l'étudiant prenne en charge sa propre motivation. Pour des enseignants qui, eux, adorent leur matière, c'est parfois une vraie difficulté : comment raccrocher tout le monde ?
Je vais commencer. Ça fait six ans que je suis là — je commence à être un fossile qui prend racine dans les couloirs du paquebot. Ce qui a changé, à mon sens, c'est qu'il y a eu un avant et un après confinement. Cet avant/après est encore présent : les anciens élèves qui ont connu le confinement au collège et au lycée en subissent encore les conséquences.
Au-delà de ça, il y a l'émergence des outils numériques. Du jour au lendemain, on a été plongés dans des visioconférences Teams. Et il y a des thématiques comme l'intelligence artificielle : il y a trois ou quatre ans, personne n'en parlait vraiment. Quand je suis entré à l'université, on parlait brièvement de ChatGPT ou de ses ancêtres, mais personne ne l'utilisait. Depuis deux ou trois ans, c'est monnaie courante ; je ne connais pas un seul étudiant qui n'utilise pas ce genre d'outil — que ce soit en trichant aux examens terminaux (dans un amphi de 300, la triche passe assez inaperçue) ou pour les travaux maison —, sans pour autant que les modalités d'évaluation aient été modifiées. On est resté sur un schéma d'il y a quelques années, sans tenir compte des évolutions du numérique et de l'IA.
S'ajoute — et là je le remarque en tant qu'étudiant — un manque de méthodologie de plus en plus évident. De mon temps, en entrant en L1, on savait faire une dissertation, un commentaire de document, on parlait à peu près anglais ou espagnol en LV1. Aujourd'hui, des étudiants me disent : « Je suis entré en L1 sans savoir rédiger un texte argumenté. » Or les enseignants ne peuvent pas passer beaucoup de temps à expliquer une méthode, surtout avec des effectifs élevés — je pense à la composante Droit et sciences politiques de l'UBS, où les effectifs sont astronomiques.
Je pense qu'il y a deux choses. D'abord, on se laissait aller pendant le confinement, il faut être honnête : on faisait les partiels avec le cours sous les yeux. Résultat, tu débarques en année suivante sans classeur ni fiches, incapable d'apprendre, parce que tu n'avais pas appris tes leçons avant tes examens. Quand tu es confronté à un vrai obstacle, tu es perdu.
Ensuite, on a de plus en plus recours aux cours à distance. Ce n'est pas propre à l'UBS, c'est une remarque nationale : ça ne convient pas à tout le monde. Aujourd'hui, un étudiant entre à l'université sans forcément savoir que tel cours sera à distance, tel autre en présentiel. Et même quand le distanciel semble une bonne idée, on se rend compte que le présentiel, c'est quand même bien mieux : il y a le contact avec l'enseignant. Et j'en reste persuadé, on apprend un peu mieux en écrivant sur papier qu'à l'ordinateur. La généralisation de l'ordinateur pour la prise de notes en CM comme en TD n'a pas fait que du bien à l'apprentissage.
Je rebondis sur le tournant du Covid, je vous rejoins complètement — j'étais au lycée lors du premier confinement. J'ai constaté deux choses. Du côté négatif — vous l'avez très bien expliqué —, un déficit de concentration énorme est apparu chez les élèves. On était face à un écran : tous les profs ne faisaient pas cours en visio, mais il m'arrivait d'être quatre heures d'affilée devant un écran. Quand on est en troisième, ça ne facilite pas la progression des capacités de concentration.
Mais du côté positif : notre génération a particulièrement progressé sur tout ce qui est numérique. Au collège et au lycée, le numérique est très peu enseigné, avec des ordinateurs assez ancestraux — et il y a la question d'inégalité, tout le monde n'a pas d'ordinateur personnel. Le confinement nous a sûrement permis de progresser. Et le fait que ça n'ait duré que six mois nous a permis de faire un bond sur le numérique sans perdre encore plus nos capacités de concentration. C'est un moindre mal, mais on ne peut pas ignorer ce tournant.
Rapidement, ce qui a changé dans la manière d'enseigner — je suis peut-être un fossile. Pour la compréhension orale, par exemple, j'ai débuté avec des magnétophones et des bandes magnétiques qu'on enroulait soi-même, comme les cassettes qu'on rembobinait avec un crayon. Aujourd'hui, je peux trouver des ressources en ligne : c'est assez exceptionnel.
À l'époque, pour entendre de l'anglais authentique, il fallait se brancher sur une fréquence radio les jours de beau temps. Aujourd'hui, je donne à mes étudiants une liste de sites où aller chercher des ressources. Mais je les préviens : soyez rigoureux. Ce n'est pas parce que « j'ai Netflix » que ça suffit — le niveau d'exigence, le débit, ce n'est pas du tout le même type de support.
Autre chose que j'ai changée, dans un CM d'analyse de l'image en L3. J'étais frustrée de recevoir des analyses de film qui n'étaient que des extraits de mon propre cours recrachés, sans intérêt. Alors, depuis plusieurs années, les étudiants viennent à l'examen avec une question de type magistral sur un film étudié, et ils apportent non seulement leur cours mais toutes les recherches qu'ils ont pu faire par ailleurs. Je l'ai fait pour leur montrer ce que j'évalue vraiment : pas des infos apprises par cœur (tel film de tel réalisateur, tel acteur principal), mais leur réflexion sur le film, leur capacité à organiser et à problématiser.
Ce qui est étonnant, c'est qu'ils le comprennent vraiment en deuxième semaine — au premier, c'est un peu la panique. Certains arrivent avec tout ce qu'ils ont imprimé d'Internet, passent trois quarts d'heure dans leurs fiches, et forcément ça ne marche pas : si on n'a pas réfléchi avant, on se retrouve avec des citations, des paragraphes entiers recopiés. En revanche, ceux qui ont compris la méthodologie — j'ai aussi donné un devoir blanc dans le semestre, ce que je ne faisais pas avant —, qui ont travaillé, lu, surligné les éléments importants, s'en sortent mieux. Avoir ces éléments en plus les rassure. Voilà ce qui a changé.
Sur le premier aspect — enseigner —, on s'est tous formés plus ou moins bien, et on applique des pratiques selon sa personnalité. Depuis quelques années, voire quelques décennies, je trouve que la plupart des enseignants ont en tête de rendre leurs cours plus interactifs. Dans mon département, je ne connais plus de collègue qui lise son cours en amphi. Alors que, quand j'étais étudiant, j'ai écouté des cours lus où l'enseignant nous proposait d'acheter son polycopié à la fin.
Sur le second aspect — apprendre —, en sciences cognitives, on connaît bien ce qu'il faut faire : on sait qu'écrire son cours à la main favorise mieux la mémorisation que le taper à l'ordinateur. L'enjeu qui arrive, notamment avec l'IA — pour le moment un peu une boîte noire —, ce sera la compréhension. C'est quoi, comprendre ? Comprendre quand on manque d'attention ? On constate tous un manque d'attention, même quand les cours sont interactifs et qu'on essaie de les rendre vivants.
Ce matin, Colin parlait de « paresse cognitive ». Je n'aime pas ce mot, trop connoté ; je préfère parler de délégation cognitive. On délègue à une machine la récupération d'information, parfois de façon superficielle, voire on lui fait faire notre travail à notre place — comme en EPS, si on faisait courir un robot à notre place, a priori le robot gagnerait la course. La vraie question devient : comment être sûr de la compréhension ? C'est aussi la question de l'évaluation abordée ce matin : évaluer non pas seulement ce qu'un étudiant a compris, mais la façon dont il contextualise et reformule ce qu'il a appris. C'est l'enjeu de notre adaptation à l'IA dans les années à venir.
Je ne reviendrai ni sur le confinement ni sur l'IA, pour vous rejoindre. Je voudrais insister sur un point : l'évolution depuis que j'enseigne — 18 ans maintenant. Ce qui me marque dans le profil de mes étudiants — même s'il n'y a pas de profil-type —, c'est l'expression des singularités.
On parlera du « je » tout à l'heure ; peut-être qu'on ne l'utilise pas parce que, chez les juristes, on interdit beaucoup d'utiliser le « je » — ce contre quoi je me bats. Mais ce « je », ils l'utilisent de plus en plus pour affirmer leurs émotions, leurs hyper-émotions parfois. À une époque où l'on part souvent de soi pour aller vers les autres, je ressens ça très fortement, a fortiori comme juriste : on est censés être des êtres sans cœur, objectifs, dénués de sentiments, qui appliquent la norme. C'est comme ça qu'on m'a enseigné le droit, et j'étais très malheureuse. Maintenant, je suis heureuse que cette génération me ressemble ; j'aurais bien aimé avoir 20 ans aujourd'hui.
Je sens fortement ce changement générationnel : l'expression de la singularité, des problèmes personnels, une façon de parler de choses dont on ne parlait pas. Exemple concret : des jeunes femmes qui parlent de leurs problèmes gynécologiques [?]. La santé physique et mentale de nos étudiants a pris une place importante dans les cours et dans leur façon d'être avec nous.
Avec ma double casquette — j'ai longtemps dirigé la formation —, quand j'ai un amphi de 300 personnes, il m'est presque impossible de me dire « c'est une masse ». Je ne vois que des « je » et des histoires : je sais que tel étudiant travaille tard le soir, donc s'il bâille, ce n'est pas mon cours. Ça a beaucoup changé notre façon d'être ensemble. Cette expression très forte, parfois trop forte — « écoutez-moi, écoutez mon mal-être » —, rend difficile de trouver le bon curseur : être à l'écoute sans tomber dans la subjectivité ni la partialité.
Je suis assez captivée par cela, parce que c'est ma personnalité et que j'étais malheureuse dans un monde de dureté ; je suis donc plus à l'aise. Mais j'ai des collègues qui ne comprennent pas, et un énorme fossé se creuse avec ceux qui ont conservé des traits plus traditionnels du droit, une application du droit positif. Ne pas comprendre ça, c'est une occasion manquée d'enseigner : ça rejaillit sur l'enseignement.
Un dernier exemple, cette année, qui m'a fortement marquée. Je me positionne désormais comme juriste et chercheuse en disant que certains sujets sont lourds. On accueille des étudiants de 17-18 ans, et j'ai des séances où l'on parle de violences sexuelles, de situations incestueuses, de violences masochistes, etc., devant 300 personnes où, statistiquement, il y a forcément des victimes. Des collègues me disent : « C'est comme ça, il faut être juriste. » Oui, mais on peut faire un trigger warning. Je l'ai fait cette année : j'arrange pour mettre ces sujets après la pause, j'annonce la thématique et je préviens : je ne laisserai pas ce sujet de côté — je dois en parler pour former les magistrats et avocats de demain, notamment sur la victimisation secondaire —, mais je sais que tout le monde n'a pas la même sensibilité. Si c'est trop dur, vous pouvez partir à la pause.
Et c'est arrivé : une étudiante est venue me dire « Madame, je préfère partir ». Je lui ai laissé un mot avec mon adresse mail. Quatre mois plus tard, elle m'a écrit sur LinkedIn : « Ce jour-là, vous avez fait quelque chose d'incroyable pour moi. » J'étais très touchée — d'ailleurs je m'en veux de ne pas arriver à lui répondre, tant son message me touche. Je me suis dit : ça ne m'a rien coûté ce jour-là. Je n'ai pas changé mon cours ni renoncé à parler de la victimisation secondaire. Il fallait en parler. Mais je ne peux pas ignorer que, devant moi, certains sont fortement marqués par une histoire personnelle et ne sont pas prêts, tout de suite, face au regard des autres, à affronter cette thématique.
D'autres se retrouvent avec cette question sur des sujets sensibles, mais même sur des matières qui paraissent dénuées de sentiments humains — je ne crois pas qu'aucune matière le soit totalement, même les maths. Cette humanité des étudiants les accompagne : c'est leur bagage, souvent leur fardeau. On ne peut pas penser chaque individualité pour construire son cours, mais on ne doit jamais totalement les oublier pour rester en connexion. Le plus grand changement, pour moi, ce n'est ni le Covid ni l'IA : c'est la place des émotions dans la relation et leur expression — avec son versant positif (ça libère, ça permet d'être ensemble) et négatif (on ne peut pas déborder d'émotions en permanence, sinon on n'avance plus). Un point majeur, associé bien sûr à la santé mentale.
C'est très pratique quand je veux retravailler mes cours de biologie cellulaire : ça me permet d'approfondir, de poser des questions sur ce que je n'ai pas compris, et d'être sûre d'avoir bien compris. On utilise beaucoup plus l'IA, même pour les révisions — principalement pour les révisions, et même pour les travaux de groupe. Ça va beaucoup plus vite.
L'IA n'est pas parfaite, on ne l'utilise pas tout le temps ni pour tout. Mais c'est un soutien, surtout pour faire des recherches plus vite et se débloquer. Ou, dans la façon d'apprendre : quand on révise seul, on peut se faire interroger par l'IA. Dans la façon de rendre mes travaux, non ; mais dans la façon de travailler, oui, complètement.
J'ai vu des gens faire des flashcards avec l'IA, et ça marche très bien : ça m'a fait gagner énormément de temps, parce que je travaille à côté. On peut aussi lui faire des schémas, des synthèses. On met notre cours et on lui demande de nous poser des questions pour réviser, ou d'expliquer des notions non comprises. Moi, au début, j'ai photographié mon cours et demandé à NotebookLM de m'en faire des podcasts : j'ai un peu de route pour venir ici, je les écoute en voiture.
Maintenant, avec la génération d'images, les flashcards, les diaporamas, tout peut être généré par IA : c'est assez bouleversant. Ça simplifie énormément l'apprentissage : des textes de 40-50 pages de doctrine peuvent être condensés en une page, en gardant l'essentiel, voire comparés à d'autres documents. C'est génial.
On apprend à vivre avec ; c'est plutôt de l'utiliser de la bonne manière, avec compréhension. De toute façon on est dedans. C'est de plus en plus le discours des profs, et je trouve ça mieux, parce qu'interdire ne sert souvent à rien. La différence, c'est l'utiliser en gardant son esprit critique [?] et sans en abuser.
Parfois, quand on ne comprend pas, ChatGPT peut nous l'expliquer, nous faire des dessins, l'illustrer par une situation réelle : c'est plus simple. Mais pour les évaluations, ça ne met pas tout le monde sur un pied d'égalité selon qu'on refait son travail avec ChatGPT ou non. Et au niveau des profs, j'ai peur que ça les rende suspicieux : quand on rend un travail écrit, qu'on a passé du temps à reformuler et trouver de bonnes phrases, et qu'ils finissent par croire que c'est l'IA alors que c'est nous, ça peut être embêtant. C'est compliqué à jauger, et j'ai peur qu'on en arrive là.
Par quoi commencer ? Je ne suis pas d'une génération qui a beaucoup utilisé l'IA générative, mais, à leur place, si j'avais eu ces outils à mon époque — pas si lointaine —, je passerais probablement mes soirées à faire mes flashcards sur ChatGPT. C'est une certitude.
J'aimerais qu'on s'attarde sur l'interdiction potentielle. Je pars du principe qu'il est aujourd'hui impossible d'interdire l'usage de l'IA, pour deux raisons. D'une part, c'est désormais accessible à tout le monde sans grande connaissance informatique : vous tapez une question dans ChatGPT et vous avez la réponse. D'autre part, on sait tous que plus on interdit, plus les étudiants l'utilisent. La question de l'égalité entre ceux qui l'utilisent et les autres a été soulevée. Mon avis — et je serais heureux d'en débattre — : l'IA est avant tout un outil. Et des outils, à chaque génération, il y en a eu qu'on décriait de la même façon. À mon époque, c'était Wikipédia : le consulter, c'était tricher. Aujourd'hui, des profs recommandent Wikipédia. Cela montre à quel point les tendances changent. Interdire, pour moi, c'est de toute façon impossible ; et une rupture d'égalité, je ne crois pas. Mais si l'IA devient prépondérante — et je pense que ce sera le cas —, il faut former les futures générations à son usage.
Plutôt qu'un retour, je vais partager des expériences concrètes, qui peuvent vous inspirer ou vous repousser — dans les deux cas, c'est utile. Ce qui m'a surprise : depuis que l'IA s'est généralisée, je dois à la fois revenir à des fondamentaux extrêmement simples, et faire des choses très compliquées.
Le retour aux fondamentaux. Faire lire les étudiants, en séance, avec eux. Comme ce matin, quand je vous ai dit « je vous laisse lire » sans parler en même temps. Je peux accepter deux minutes de silence : il faut aussi se dire « ce n'est pas grave, on se tait, on n'est pas payé à la minute où l'on parle ». Leur faire lire des choses qu'ils ne liront plus, pour leur montrer la complexité, décortiquer avec eux — dans une science comme le droit — le choix des mots. Je réintègre de la lecture, même en cours magistral. On me dira : « On n'est pas là pour faire de la lecture. » Eh bien si : s'ils ne lisent plus avec nous, ils ne lisent plus nulle part ; et sans lecture, pas de droit. C'est le point de départ. Donc : lire, écrire, chercher ensemble, critiquer ensemble.
Les choses très compliquées, désormais possibles grâce à l'IA. En troisième année, je leur ai fait prendre la place du législateur français. Leur demander de rédiger un projet de réforme, c'est très dur ; je l'ai fait pour ma thèse, j'ai passé quinze jours à en baver pour deux articles. Cette année, on a travaillé sur la gestation pour autrui, interdite en France : « Imaginez, demain, dans un groupe parlementaire, vous devez l'introduire en France. » Là où, avant, ils auraient copié-collé des modèles crédibles sur les sites de l'Assemblée et du Sénat — ce qui reste intéressant —, ils ont maintenant une aide à la rédaction législative. On passe à un autre niveau.
L'an dernier, beaucoup avaient employé le terme « mère porteuse ». Je les ai tout de suite embêtés : « Pourquoi ce terme ? » — « On ne sait pas. » — « Comment ça, vous êtes juristes, vous avez choisi un mot ! » On a passé dix minutes à discuter de ce qu'implique « mère » en droit, plutôt que « la personne qui porte » : la personne qui porte peut même être une personne transgenre ; « mère » renvoie à la femme et à un lien de filiation. Ce travail est génial, c'est de l'orfèvrerie ; on passe un niveau, alors qu'on n'est qu'en 3ᵉ année.
Un gap peut se creuser entre ceux qu'on emmène vers des choses jamais faites avant, qui font un bond intellectuel. À la fin de la séance, l'an dernier, des étudiants étaient limite en sueur : ils cogitaient sans relâche, sont partis à la pause en continuant de parler de GPA, sont revenus vite — comme un escape game : « comment sortir de ce truc horrible ? » Ils sont pris dans le jeu. C'est épuisant pour moi, mais formidable : chaque année, un étudiant me trouve une nouvelle idée, remet une pièce dans la machine.
Il faut comprendre qu'on doit faire cela : être encore plus exigeant qu'avant. À la fois des choses très simples — se le permettre, les remettre sur les fondamentaux (on en parlait ce matin avec le Code) — qu'il faut continuer à pratiquer, écrire, graver dans le marbre ; et, une fois qu'elles sont en place, aller très loin, très vite. C'est ce que montrent les études : dans les cabinets d'avocats, les juniors sont en danger, parce que cette activité n'est plus nécessaire, tandis que les seniors sont ultra-performants et ont encore moins besoin de juniors. Or, sans juniors aujourd'hui, pas de seniors demain : ça pose des questions sociales. C'est pareil dans l'enseignement. Si on ne le fait pas, c'est un mépris pour l'intelligence de nos étudiants. Grâce à l'IA, on peut développer une nouvelle forme d'exigence — à discuter collectivement, dans nos disciplines. De vrais beaux débats pédagogiques émergent.
Voilà pour la rédaction législative. Martin, un mot de votre expérience, vécue de l'intérieur ?
Il faut savoir que se mettre dans la peau d'un législateur — les cours de légistique — est en général un travail de Master 2, très technique. L'IA nous permet de nous mettre dans la peau de celui qui, finalement, nous permet d'étudier : sans loi, pas d'étudiant en droit. Elle va donc nous permettre d'étudier toute la construction législative et la raison d'être de la norme, sans devoir étudier tout le cours de technique de rédaction — ce qui est peut-être le plus compliqué et rend la norme peu accessible. Grâce à l'IA, la société aura une opportunité de mieux comprendre le travail de juriste et le droit. Parce que, quand vous lisez un texte de droit, vous vous dites : « C'est quoi ce charabia ? » Je trouve bien qu'une IA puisse rendre notre travail plus accessible.
Autre projet : une clinique du droit, qui fait écho au travail en groupe, au travail collectif. C'est chouette en droit, car on n'a pas beaucoup de temps pour construire des projets, contrairement à d'autres formations. Je fais travailler les étudiants sur deux ou trois jours, et des choses émergent vite.
Un étudiant a même utilisé le code. Juriste, sans aucune connaissance de programmation avant le projet, il a réussi à coder une application pour détecter le harcèlement scolaire. Dans le cadre d'un projet associatif de lutte contre le harcèlement, ils ont créé en quelques jours un outil extrêmement crédible, qui aurait fait rougir des professionnels spécialisés répondant à des appels à projets coûteux. Il y a eu une présentation collective : on a vu l'outil fonctionner, répondre aux questions, commencer à filtrer insultes et violences.
J'ai été surprise de voir mes étudiants s'emparer de l'IA pour l'intégrer pertinemment à des travaux de juriste. Cela mène à des ponts transdisciplinaires. On peut avoir ce complexe : « Non, ce n'est pas ma matière, je ne vais pas faire de la socio alors que je suis juriste. » L'IA ne remplace pas le collègue sociologue avec qui vous pouvez travailler, mais elle vous aide à construire un chemin de légitimité, à vous donner des pistes. Je ne saurai jamais coder comme un développeur, ce n'est pas ma formation — mais je peux utiliser le code pour faire un outil, défendre un projet, et donc une vision pratique du droit, dans une approche clinique et concrète. Je trouve ça vraiment puissant.
Martin, vous l'aviez aussi utilisé dans un autre contexte cette année, pour tester une entreprise face à un client.
Pour remettre en contexte : on avait un projet de création d'entreprise. Avant un oral où l'on nous poserait des questions comme un client, j'ai demandé à l'IA de se mettre dans la peau de mon client et de me poser des questions à partir de mon projet. Je lui avais donné tous les documents — logo, slogan, modèle économique. Je lui ai demandé de m'interroger comme un client voulant acheter mon produit, puis de me dire si mes explications le satisfaisaient. Ça m'a donné, en plus, un moyen de m'auto-évaluer.
Cela montre que, même avec une centaine d'étudiants dans un module — quatre intervenants pour cent personnes en même temps —, on ne peut pas être parfaitement à l'écoute de tous les groupes. L'IA, c'est un « prof de plus », un relais.
On peut néanmoins choisir de l'interdire dans certains contextes — et cela nous mènera à la dernière question. Je travaille beaucoup sur les liens entre théâtre, littérature et droit ; j'ai un cours « Théâtre et droit ». Depuis trois ans, j'y teste la création de pièces de théâtre en quatre jours. La première fois, carte blanche : ils ont utilisé une IA pour écrire à la façon de Molière. On pourrait le regretter, mais c'était il y a trois ans, l'IA était moins bonne, et — contrairement à ce qu'on dit — ça leur a donné confiance en eux. Jamais ils ne se seraient lancés en si peu de temps à écrire des vers à la manière de Molière ; là, ils se sont réapproprié le texte, ça leur a redonné un élan créatif.
À l'inverse, sur d'autres projets, il m'est arrivé de leur dire : « Pas d'IA, parce qu'on construit quelque chose de singulier qui vient de vous, même imparfait. » Il est important de poser ces règles du jeu, non en disant « je l'interdis parce que c'est mal », mais en expliquant : dans ce premier temps, je veux que vous écoutiez, que vous preniez des notes, on veut développer certaines compétences. En présentiel, les étudiants jouent le jeu ; à distance, on ne peut pas tout contrôler. Mais expliquer pourquoi on en a besoin, ou pourquoi il faut l'écarter, est fondamental.
Je fais le lien avec ce qui vient d'être dit, car je le dis souvent aux étudiants : l'IA n'est pas une prothèse (qui remplace un membre défaillant), c'est une orthèse — comme des lunettes. Mais si vous ne savez pas lire, ça ne vous aidera pas beaucoup. La question d'autoriser ou pas, c'est quelque chose qui aide à faciliter autre chose ; il faut l'accompagner.
J'aime la socio-histoire. La première grande révolution, c'est le livre de poche, dans les années 60 : des enseignants et chercheurs disaient « c'est une catastrophe, dans dix ans il n'y aura plus de bibliothèques ». Puis l'arrivée du magnétoscope en classe : « mon Dieu, ils ne sauront plus lire ni écrire ». Puis, en 98, Google : « c'est la fin de l'enseignement ». Il faut tempérer. La technologie devance toujours les enseignants — comme d'autres professionnels —, mais ils l'ont toujours rattrapée. On est dans le passage où l'on évite de se laisser trop déborder. En période d'examens, c'est vrai que c'est un peu le bazar.
Je me pose deux questions, sans réponse. Un : l'équité dans les évaluations. On arrivait parfois à repérer les tricheurs ou à les suspecter ; maintenant on ne sait plus qui a utilisé quoi, ni comment. Deux, comme enseignant et comme citoyen : à quoi forme-t-on cette jeune génération ? La plupart des métiers de la gestion n'existeront plus dans dix ans. Banque, comptabilité, marketing… on cherche des gens formés aux sciences des données. C'est une vraie question, pour une génération qui sera au travail dans deux à cinq ans, alors que l'IA a déjà commencé à remplacer. Capgemini a annoncé il y a quelques semaines la suppression de 1000 emplois — pas des licenciements, mais des postes supprimés — qui sont des techniciens très qualifiés ou des ingénieurs en informatique. On voit l'évolution : ce ne sont pas des salariés peu ou pas qualifiés.
Vous parliez d'une forme de mépris pour l'intelligence de nos étudiants — c'est quelque chose que je vois et entends parfois. En master « métiers de l'enseignement », qui forme de futurs collègues, je propose de créer des séquences, et on me dit « ça, ça va être trop dur ». Le rôle des enseignants, c'est toujours de faire confiance à l'intelligence des étudiants — sachant que l'intelligence et les connaissances sont deux choses très différentes.
Je ne vois pas pourquoi la génération d'aujourd'hui serait plus bête que les précédentes. Le « c'était mieux avant, les étudiants savaient mieux » : quand j'étais étudiante, on disait déjà que le niveau du CAPES et de l'agrégation baissait, qu'on ne valait pas nos maîtres. Ça dure depuis 40 ans, depuis que l'université existe. On pense toujours que la génération qui arrive est moins bien formée. Faire confiance à cette jeunesse pour s'approprier les choses — en étant guidée et accompagnée —, il faut rester relativement optimiste. Il n'y a pas de raison que tout s'arrête ; les défis sont là, le rôle des enseignants est de les accompagner. C'est difficile, mais il n'y a pas de raison. Merci.
On passe à la dernière question — et elle tombe au bon moment. [Introduction de la question, en partie inaudible : quels textes/enjeux retenir, lesquels sont discutés.] [?]
Je vais commencer. Je n'ai pas vraiment de boule de cristal, justement parce que l'université de demain est aussi inventée par les jeunes générations, et que les étudiants doivent y participer. Or les évolutions de l'université ne sont pas toujours pensées avec eux — un défaut propre à notre institution, mais aussi général.
Ce que j'espère, c'est qu'on admettra collectivement qu'il faut absolument garder les fondamentaux : ce dont parlaient les étudiants (condenser 40 pages en un résumé), mais aussi garder la prise de notes. Et j'espère qu'on parviendra à inclure dans la formation tout ce qui fait la transversalité, la pluridisciplinarité — le moment où la connaissance d'une discipline devient une connaissance plus grande, plus transversale, plus adaptable, plus philosophique. Il ne suffit pas de le dire, mais je veux aussi des citoyennes et des citoyens ancrés dans leur société, capables d'en faire ce qu'ils veulent et de participer. C'est déjà un large programme.
Je continue rapidement. Une première évolution : la grande massification. En dix ans, 500 000 étudiants de plus dans l'enseignement supérieur — je ne fais pas de syndicalisme, ce sont des chiffres de la direction statistique de l'ESR — et 46 % d'offres de postes d'enseignants-chercheurs en moins. On n'accompagne pas un groupe de 25 étudiants comme un amphi de 700 ; on accompagne l'amphi, mais différemment. Il me paraît important de le dire clairement.
Pour finir : Edgar Morin, décédé vendredi ou samedi [?], disait qu'il faut apprendre à nos jeunes à relier les informations, à les contextualiser — et non les amener dans un monde de réponses simples et préétablies, sinon on va dans le mur. Il l'a écrit bien avant l'IA. C'est un peu le défi à relever.
Autre point : j'ai été vice-président en charge de l'orientation et de la formation tout au long de la vie. C'est un cas très français de vouloir former les jeunes le plus vite possible jusqu'au Bac+5 : on est champions de l'OCDE des diplômés à Bac+5. Il faudrait m'expliquer pourquoi. À un moment, il faut aussi une formation minimale pour entrer dans la vie active, puis se former petit à petit. La première fois que j'étais dans une université au Danemark, j'ai cru voir des profs — beaucoup de cheveux gris — ; en fait, c'étaient des étudiants revenus pour un master. Culturellement, il faudrait peut-être changer : pour certains métiers, je ne vois pas la valeur d'une formation à Bac+5 en termes de contenu.
Je ne serai pas très bavard : je partage tout ce qui a été dit. Peut-être insister sur la place qu'occuperont le numérique et l'IA, inévitables, qu'on ne pourra pas freiner, pour deux raisons : d'une part, ça se poursuivra qu'on le veuille ou non ; d'autre part, ce seront des compétences indispensables à l'insertion professionnelle, à l'échelle française, européenne et mondiale.
Je rejoins aussi Gilles : la formation à Bac+5 est-elle vraiment nécessaire pour tous les métiers ? On peut se poser la question. Je connais plein d'étudiants qui, en licence, se demandent à quoi sert la troisième année, ayant l'impression de revoir les mêmes choses sans progresser. On peut réfléchir à professionnaliser davantage certaines formations, voire, pour certains débouchés, à s'arrêter à Bac+3.
Je voudrais revenir sur un point que j'ai oublié — en bonne juriste. Il faut penser à organiser nos institutions, notamment pour plus de lisibilité vis-à-vis de l'IA : ça fait partie des défis. Deux décisions de justice, importantes, que vous connaissez peut-être :
Voilà, j'ai fait mon job de juriste. Au-delà du droit et de nos disciplines, je crois puissamment à l'importance de faire vivre la pensée complexe dans les universités. Pour cela, il faut la réenchanter : assumer des projets inédits, investiguer des champs, et que chaque enseignant s'appuie sur ses singularités pour les apporter dans ses cours. En maths, bio, droit, socio, on a tous des « jardins secrets » qui font nos forces et nous nourrissent.
Le projet auquel je crois et qui me donne du sens : faire faire du théâtre à mes étudiants de droit — mais à partir du droit, qui reste la discipline initiale. Ça permet de les mettre en scène et de développer plein de compétences. Deux versions, menées depuis trois ans à titre expérimental.
Cette année, en version longue [sur 28 heures ?], on a monté une pièce sur les cyberviolences, avec tout un travail de fond sur les textes de droit, en recevant en cours une victime de cyberharcèlement — par ailleurs comédienne. Elle a inventé une écriture, « la féminine universelle », et elle est victime de cyberharcèlement parce qu'elle est féministe : un grand classique. C'était très intéressant de recevoir une victime — ce qui est rare, et demande de la prudence. Ce travail sur le fond du droit a eu, pour évaluation finale, une pièce de théâtre.
Dans un autre module — encore un défi différent, mais extrêmement puissant pour l'engagement —, on monte une pièce en quatre jours, en écrivant tout. Cette expérience de cette année, notamment avec Martin et 13 de ses camarades : le lundi, on commence par des exercices. En plus, cette année, ils m'ont doublement mise au défi en m'imposant le sujet : « On veut travailler sur… les relations entre enseignants et étudiants en fac de droit. » Juste après mon HDR — c'était sympa. Et ils m'ont dit : « On a aussi envie de faire de la musique. » Allons-y — on n'est plus à ça près : théâtre, droit, ajoutons la musique.
En quatre jours, il fallait tout mettre en place. Je ne connaissais ni les voix de mes étudiants, ni leur niveau musical. Ils auraient pu choisir un autre bloc, mais tout le monde travaille sur quatre jours. C'est extrêmement puissant, dans une scolarité, d'avoir des temps comme ça, où l'on sort du format « semaine après semaine, deux heures par-ci » : on crée une autre forme d'engagement, une autre communauté apprenante. On a réussi, on peut le dire, Martin.
Je voudrais que vous reveniez sur l'usage de l'IA pendant cette période. Tout à l'heure, je me suis tournée vers vous : « Entre nous, maintenant que le projet est fini et que vous avez tous eu votre note, y en a-t-il qui ont utilisé l'IA ? » Qu'avez-vous répondu ?
En arrivant sur ce projet — que j'avais beaucoup poussé, tenant à le faire avant de terminer ma licence —, j'étais inquiet que ça marche. Le lundi, on commence par des exercices de voix, pour connaître notre corps. J'étais en mode : « Mais quand est-ce qu'on écrit ? » — parce que monter du théâtre comme ça, c'est un peu la course [?]. Finalement, on commence à écrire dès la fin de la première journée. La pièce, j'ai vraiment l'impression qu'elle s'est écrite toute seule. Et aucun de mes camarades — je l'atteste sur parole — n'a utilisé l'IA pendant ces trois jours.
On l'a écrite tous de concert, et c'est important : on a vraiment monté un projet de groupe ensemble. D'habitude, sur un projet à cinq, deux bossent et trois ne font rien — c'est toujours comme ça. Là, on était 14, et 14 à avoir travaillé : quand la réplique de l'un ne venait pas, un autre l'aidait à la trouver, et inversement. On se comprenait, on se répondait presque instinctivement : l'autre savait ce qu'on allait dire. C'était fantastique. On a donné deux représentations, dont une en amphithéâtre devant tous les camarades qui n'avaient pas choisi ce module.
Au final : trois jours pleins de travail (lundi, mardi, mercredi), une générale le jeudi à 15 h, et le jeudi soir, ils jouent. Ce qui m'a bluffée, c'est leur capacité de mémorisation — ils nous mentent, ils sont parfaitement capables de retenir : pas un trou sur scène. C'est un groupe exceptionnel cette année, mais ils ont appris des textes assez longs, écrits par eux, sans avoir le temps de les digérer. Même pour ceux d'entre vous qui font du théâtre, il faut d'habitude un certain temps pour s'approprier un texte, se libérer, jouer son personnage. Ils ont appris des chansons, des textes écrits par eux, et pour celles qui jouaient de la guitare, les accords en plus — tout ça en trois jours.
C'est très encourageant, et j'en reviens à l'intelligence de nos étudiants : ils voulaient aller au bout, montrer quelque chose dont ils seraient fiers ; il y avait une telle synergie. Et ils avaient choisi d'être dans cette galère avec moi — quelque chose à quoi il faudra beaucoup réfléchir. Ils étaient en sécurité : je leur avais dit « faites-moi confiance, ça va marcher », même quand j'acceptais des choses folles en apparence.
Ce cadre exceptionnel marche. On me demande : « Pourquoi tu n'étales pas sur l'année, tu aurais plus de temps pour les répétitions ? » Ça ne marcherait pas : ce sont des étudiants en droit, pas des comédiens professionnels ; ça se diluerait, il n'y aurait pas le même engagement. Il faut repenser, pour l'université de demain, une temporalité, un rythme moins figé, moins contraint. Je sais que c'est un défi, une utopie face aux contraintes de planning — mais si on réfléchit à la pédagogie, c'est aussi pour rêver un peu. Le mien, c'est de se redonner de la liberté, des respirations, et de créer des projets un peu fous qui restent, qui s'ancrent et qui ont du sens.
J'ajoute une chose : quand on est étudiant, on pense tout le temps à la note. Et ce sont les seuls quatre jours, depuis le début de ma licence, où je n'y ai jamais pensé. On se levait le matin avec mes camarades non pas pour avoir une bonne note, mais parce qu'on en avait envie, hyper motivés. Un projet comme ça, qu'on a choisi et porté, c'est normal qu'à la fin il porte ses fruits et arrive à son terme d'une manière assez brillante.
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